Teoretiske modeller

Forskellige forskere har udarbejdet modeller over den forskningsbaserede uddannelses mange former. Her præsenteres et udsnit af dem. Vi formidler disse modeller som en inspiration til underviseren, der ønsker aktivt at koble forskningens processer, værdier og resultater med aktiviteterne i undervisningen og studerendes læring. Disse modeller er derfor relevante i en forskningsbaseret undervisning. 

Typer af FBU ud fra studerendes rolle og fagligt fokus

Healey og Jenkins’ model viser forskellige måder at integrere forskning og forskningslignende aktiviteter på universitetet. Modellens horisontale akse indikerer hvorvidt fokus er på emnet for forskningen eller selve forskningsprocessen, mens den vertikale akse viser graden af studenterinddragende og -selvstændiggørelse. Modellen bygger på en implicit pædagogisk pointe om, at de studerendes aktive deltagelse i undervisning er en forudsætning for deres dybdelæring.

Kilde: Healey and Jenkins 2009

”Hjulet” – Elementer i FBU som undervisers beslutningsgrundlag

Brews model er en videreudvikling af blandt andet Healey og Jenkins’ model. Modellen viser de forskellige valg, der skal tages, når man ønsker at udvikle forskningsbaserede metoder til et kursus. I modellen er de studerende i centrum, som udgangspunkt for alle beslutninger om kursets struktur. Herefter inddrages den nære kontekst og de udefra fastsatte krav til læringen, som udgør rammerne for, hvad der er muligt inden for kursets rammer. De grå områder viser forskellige parametre, som den forskningsbaserede uddannelse kan variere i forhold til. Jo tættere på centrum, jo mere traditionel er undervisningen. Placeringen i de grå områder, behøver ikke være konsistent. Et undervisningsforløb kan på nogle områder være meget traditionelt, mens det er mere eksperimenterende på andre områder.

Kilde: Brew 2013

Formulering af undersøgelsesspørgsmål og de studerendes forskningsrelaterede aktiviteter

Levy og Petrulis model er inspireret af Healey. Modellen viser forskellige måder, hvormed forskning og undervisning kombineres i studenteroplevelsen. Modellen er udviklet på baggrund af interview med bachelorstuderende omkring deres oplevelser med forskning under uddannelsen. Modellens vertikale akse angiver om forskningsspørgsmålet stilles af studerende eller undervisere, mens den horisontale akse angiver hvorvidt der er fokus på at indsamle eksisterende viden eller skabe ny viden. De grå felter indikerer graden af vejledning.

Kilde: Levy og Petrulis 2012

Et forum for integration af forskning og undervisning

I Changs ”medforsker-model” eller ”det vejledte forskningsfællesskab” (“directed community model of research-teaching integration”) er det ambitionen at lade studerende forske og opleve forskersamfundets virkemåder, herunder at bygge videre på andres forskning. Underviseren på et hold vælger et bredt emne, inden for hvilket de studerende formulere en problemstilling, gennemfører en undersøgelse og skriver et paper. Grundidealerne er, at de studerende selv producerer viden, at de bygger videre på tidligere studerendes arbejde, som de også forholder sig kritisk til samt at originalitet er relativt, forstået som, at noget er nyt, hvis underviseren ikke kender til resultaterne. Undervejs deler de studerende viden og materialer med hinanden og efter eksamen uploader de studerende deres paper samt alle andre proces-papirer, som de efterfølgende studerende får adgang til.

De andre modeller Chang omtaler er ”det spirende geni” (”Budding genius”), hvor studerende med et ”naturligt” forskertalent, blot skal have frihed og inspiration samt lidt vejledning. I ”forskeren præsenterer egen forskning” (”Graduate seminar”) modellen, giver de studerende i bedste fald værdifuld feedback. Endelig bliver studerende i ”Slavearbejdsmodellen” sat til at udføre (kedeligt) tidsrøvende rutinearbejde og de fungerer dermed som ulønnet arbejdskraft. Modellerne er derfor også relevante i forskningsbaseret undervisning.

Kildehenvisninger

• Brew, Angela (2013) Understanding the scope of undergraduate research: a framework for curricular and pedagogical decision-making. Higher Education, 66 (5), pp. 603-618.
• Chang, Hasok (2005) Turning an undergraduate class into a professional research community. Teaching in Higher Education, 10 (3), pp. 387-394.
• Healey, Mick & Alan Jenkins (2009) Developing students as researchers. Linking Research and Teaching in Higher Education, 1, pp. 7-11.
• Levy, Philippa and Robert Petrulis (2012) How do first-year university students experience inquiry and research, and what are the implications for the practice of inquiry- based learning? Studies in Higher Education, 37 (1), pp. 85–101.